Hizkuntza arrotzetako : hutsegiteak zuzentzeko teknikak / Joel C. Walz ; [itzultzailea, Boni Urkizu]

Bibliografia: 49.-54. or.

Arras aldatu dira azkeneko hogei urteotan ikasleek hizkuntza arrotzean egiten dituzten hutsegiteei buruz ikerleek eta irakasleek dituzten jarrerak. Garai bateko aho-belarrizko metodoetako errepika- ariketa arretatsu (eta askotan aspergarri ere ziren) haien helburua ahaleginean hutsegiteak saihestea zen. Orain, ordea, joera kognitiboak hartu du metodo haien lekua eta, ondorioz, ariketa komunikatibo gehiago egiten da. Joera honek hutsegiteak ezinbestekotzat dauzka eta, agian, ikaskuntzako estrategien barman sartu beharrezkotzat ere bai. (Allwright 1975, Gorbet 1974, Hendrickson 1978, Joiner 1975, Mitchell 1978). Entsegu eta errakuntzaren bidezko orientazioa eskatzen du hizkuntza ikasteak, eta hutsegitea ikaslea arauak, kategoriak eta hauen azpiko sistemak aztertzen ari delako froga da (Corder 1973). Hizkuntza lortzeari buruzko egungo pentsamendua lehenengo eta bigarren hizkuntzen lorpenen arteko antzaren inguman dabil bereziki. Hutsegite ugari egiten du ikasten ari den haurrak. Hutsegiteok eredu logiko batzuen barman sartuko dira; horixe bera gertatuko zaio bigarren hizkuntza ikasten ari den helduari ere. Baina, hala ere, honen hutsegiteak sortzen duen erreakzioak puskatu egiten du lehen esandako paralelismoa. Umeari saria ematen zaio hizkuntzaren erabileran, hau edozein modutakoa delarik ere, arrakasta lortzen duenean; komunikaziorik lortzen ez duenean bakarrik egiten zaizkio zuzenketak. Bigarren hizkuntzaren ikasleari, aitzitik, esaldi zuzenak, hutsegite gramatikalik gabekoak, egitea eskatzen zaio mezu esanguratsua igortzea baino areago. Lehen eta bigarren hizkuntzen lorpenek elkarren arteko antzarik baldin badute, astiro-astiro pentsatzekoak dira hutsegiteak zuzentzeak duen garrantzia eta horretarako metodoak. (Hanzeli 1975, Holley eta King 1971). Ikasle helduek gai izan beharko lukete ahozko hutsegiteak zuzentzeak duen balioaz informazioa emateko. Alabaina, elkarren aurkako 11 emaitzak izan dituzte alor honetako ikerketek. Cathcart eta Olsen-ek (1976) eta Courechéne-k (1980b) atzeman zuten ikasleek zuzenketaren beharra nabaritzen zutela eta uneoroko zuzenketa nahi zutela. Walker-ek (1973) aurkitu zuen, ikasleen ustez, zuzenketak maiz egiteak konfiantza galarazten duela eta komunikazioak garrantzi handiagoa duela akatsik gabe hitz-egiteak baino. Beste ikerketa batzuk, ikasleak euren artean ados ez daudenez gero, irakasleek beren ikasgeletan egiten dutena azaltzen dute. Cathcart eta Olsen (1976) Courchéne (1980a) Fanselow (1977) eta Lucas (1976) ohartu ziren teknikarik ohizkoena ikasleei erantzun zuzena ematea zela, hots, Lucas-ek ekintza erreflexua izen ematen dion metodoa. Fanselow-en ustez, ikasleari erantzuna emateak ez du epe luzeko oroimenean araurik sortzen. Lucas ados dago horretan eta zera dio: zuzenketak, hutsegitea sortu duena bezain adimen-prozesu korapilatsuak eskatzen dizkiola ikasleari. Erantzun zuzena emateak ez du prozesu hauek burutuko direnik ziurtatzen. Holley eta King-ek (1971) ikusi zuten irakasle hasi berriek ia hutsegite guztiak zuzentzen zituztela eta ikasleen isilaldiak ere osatzen zituztela. Berentzat bakarrik hartzen zuten klaseko denbora irakasle horiek, xede-hizkuntzan aritu ordez, hitzaldi eta adierazpenak eginez eta ama-hizkuntza erabiliz. Beste alor batean ere badakar nahasmendua hutsegiteen zuzenketarik onenari buruz ados ez egote horrek: zein hutsegite zuzendu eta zein ez? Gaurko irakaskuntza metodoek ikasleari arriskatzeko eskatzen diotenez, hutsegiteak aukeratuta zuzentzeko gomendatzen du zenbait ikerlarik (Burt eta Kiparsky 1974, Chastain 1971, 'Grittner 1977, Hendrickson 1976). Burt-en ustez (1975), eten ugariegiek erraz hauts dezakete ikasleen konfiantza. Maizegi zuzentzen aritzeak eten egiten ditu ikaslearen esaldiak, honek pentsamenduaren haria galtzen du eta esaldi berriak moldatzeko oztopoak izaten ditu (Burt eta Kiparsky 1974). Ezer esateko gogoa joan egiten zaio hutsegite guztiak zuzentzen zaizkion ikasleari. Itxuraz jarrera horren aurka -okerrak aukeratuta zuzentzearen aurka- daude beste ikerlari batzuk. Hauek irakasleak akatsak zorrozki zuzentzea nahiko lukete (Allwright 1975, Chaudron 1977, Cohen eta Robbins 1976, Long 1977). Zuzenketa ez da, askotan, laguntzabide izateko beharko lukeen bezain zehatza izango. Zinez zehatza izateak ez du esan nahi hutsegiteak aukeratu behar ez direnik, baizik hutsegiteak mailakatu egin behar direla eta garrantzia dutenak bakarrik zuzendu. Bigarren kapituluan landuko dugu gai hau, aurretikako zenbait ikerketaren argitan. Nolanahi ere, irakasleek gogoan eduki behar dituzte bai zehaztasuna bai malgutasuna. Ikasle bakoitzaren 12 beharrak eta gaitasuna hartu behar dituzte kontuan eta, halaber egindako akatsaren garrantzia ere. Gaitasun handiko ikasle batek egiten duen hutsa zuzendu egin beharko litzateke, baina ez ikasle motzak egindakoa, edo benetan hizkuntza ikasi nahi duenarena bai, eta itxura jartzailearena ez. Idatzizko hutsegiteez ere arduratu dira idazleak. Irakasleek arau zorrotzagoak ezar ditzakete idatzizko hutsegiteak zuzentzeko, asti gehiago baitu ikasleak bere lana prestatzeko; lana amaitu aurretik, esate baterako, gramatika-liburuak, hiztegiak, etab. erabil ditzake eta baita irakasleari galdetu ere. Irakasleak berak ere asti gehiago dauka idazlana neurtu eta bertako hutsegiteak analizatzeko. Idatzizko hutsegiteen aldagai afektiboak ez dira ahozkoarenak bezalakoak. Idatzizkoak isilean zuzentzen dira eta horrela ez da ikaslea bere kideen aurrean lotsatzen. Ingelesdunek idazterakoan egiten dituzten okerrak analizatu eta gutxiagotzeko sistema bat asmatu du Shaughnessy-k (1977) eta horren printzipio berberak aplika daitezke beste zenbait hizkuntzatan ere. Dena den, ez daude ados aditu guztiak interpretazio horrekin; hutsegiteak, ahozkoak zein idatzizkoak, aukeratuta zuzendu behar direla dio askok (ikus 36-37 orr.). Orain arteko ikerketa batzuk aztertzeak lagun dezake zein joerari atxiki erabakitzerakoan.

Error correction techniques for the FL classroom